La empatía como camino hacia la inclusión
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Por Antonio Morales
La exclusión social es un concepto de
connotaciones negativas, en términos de aquello de lo que se carece y se
necesita, es decir, nos referimos a aquellas situaciones en la cuales se
produce una falta o ausencia de algo que resulta casi imprescindible para la
vida integrada de los seres humanos. Por lo tanto, su compresión total sólo es
posible en función de la otra parte de la polaridad conceptual de la que forma
parte, de su referente alternativo: la idea de inclusión. La exclusión social
implica, en su raíz, una cierta imagen dual de la sociedad, en la que existe un
sector integrado y otro excluido. Forman parte de una dialéctica
inclusión-exclusión (Checa Olmos & Arjona Garrido, 2005).
Un enfoque inclusivo pretende valorar la
diversidad como un elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje
y, en consecuencia, favorecedor del desarrollo humano. Inclusión implica una
actitud y un compromiso con un proceso de mejora permanente; conlleva el
esfuerzo de análisis y reflexión de culturas, políticas y prácticas educativas,
así como la identificación de barreras y objetivos de mejora. Avanzar en
inclusión es avanzar en actitudes de respeto, tolerancia y solidaridad; es
aprender a convivir conviviendo.
Para hacer realidad estos objetivos, y no se
queden sólo en buenos deseos, es precisa la información, sensibilización y
mentalización de todos los agentes de la comunidad educativa, incluidos los
estudiantes. Por este motivo, es importante que los docentes asuman la
responsabilidad de formar en la diferencia. Las diferencias encierran grandes
oportunidades de aprendizaje, puesto que constituyen un recurso gratuito,
abundante y renovable. De esta manera, se podrá reconocer la diversidad como
una oportunidad para enriquecer las interacciones y los aprendizajes. Es
necesario “socializar la diferencia” a partir de información y de ejemplos
adecuados para la interacción (FEVAS, 2012).
La integración educativa y social se acompaña
de un proceso constructivo de condiciones favorables para las personas que lo
requieran, pero no es necesario esperar que todas estas condiciones estén dadas
para realizarla. Su construcción es gradual como parte de ese mismo proceso,
donde la transformación de las representaciones sociales es fundamental, entre
ellas, el reconocimiento de sus derechos, y procurar el cumplimiento de los
objetivos generales de la educación tendientes a desarrollar las posibilidades
del sujeto acorde a las transformaciones sociales, culturales y políticas. La
transformación de las actitudes sociales en sentido positivo, facilita la
inserción de la persona con discapacidad y sin discapacidad en el mundo social
y laboral (Santori de Azocar, 2010).
Tony Booth y Mel Ainscow (2002), con la
publicación de Index for Inclusion, sentó las bases teóricas y prácticas para
mejorar la inclusión en el sistema educativo del Reino Unido y el Consorcio
Universitario para la Educación Inclusiva adaptó el documento al sistema
educativo español. El Index for Inclusion propone un procedimiento para la
creación y auto-evaluación de las tres dimensiones básicas de una educación
inclusiva, que son:
à Creación
de culturas inclusivas. La cultura está compuesta por los principios y valores
que guiarán las decisiones y actuaciones cotidianas de toda la comunidad
educativa y que se transmitirán a los nuevos miembros. Ha de orientarse a la
creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante
en la que cada alumno es valorado, para que todos tengan mayores niveles de
logro (Booth & Ainscow, 2002).
à Elaboración
de políticas inclusivas. La cultura inclusiva del centro ha de concretarse en
políticas específicas que articularán a su vez las prácticas o actividades de
apoyo dirigidas a atender la diversidad del alumnado (Booth & Ainscow,
2002).
à Desarrollo
de prácticas inclusivas. Dichas prácticas han de reflejar la cultura y
políticas inclusivas, de forma que las actividades del aula y las
extraescolares motiven el aprendizaje activo de todo el alumnado (Booth &
Ainscow, 2002).
La formación de los formadores en educación
requiere la adquisición de los conocimientos y habilidades para trabajar con
estudiantes diversos y desarrollar competencias con un enfoque inclusivo en la
formación, donde se analice la práctica y los contextos. Y además que el
docente investigue, documente, sistematice y evalúe sus procesos y resultados
(Santori de Azocar, 2010).
El principal reto para poder trabajar con la
diversidad en cualquier acción educativa estriba en identificar las diferencias
de los estudiantes para poder incluir e integrar. Desde un punto de vista
educativo, la atención a la diferencia tiene por objeto garantizar una
educación de calidad para todas las personas. Es debido a esto que es
importante considerar que cada estudiante es y aprende de forma distinta, por
eso se debe diseñar contextos e intervenciones adecuadas a todos los
estudiantes atendiendo a sus procesos cognitivo-actitudinales, intereses,
expectativas, niveles de acceso, identidades culturales, etc. Es decir, la
intervención distinta debe ser la norma porque cada estudiante es y aprende de
manera diferente.
Booth,
A., & Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion: developing learning and
participation in schools. London: CSIE.
Checa
Olmos, J. C., & Arjona Garrido, Á. (2005). Factores que determinan el
proceso de exclusión de los barrios periféricos: el caso de “El Puche”. Scripta
Nova.
FEVAS.
(2012). Guía de Materiales para la Inclusión Educativa: Discapacidad
Intelectual y del Desarrollo. España: Federación Vasca de asociaciones en
favor de las personas con discapacidad intelectual.
Santori
de Azocar, M. L. (2010). Discapacidad y Representaciones Sociales: De la
Educación Especial a la Educación Inclusiva. Argentina: San Juan: Universidad
Nacional de San Juan.
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